2011年2月15日 星期二

[小林札記]報告之後的報告

在小林的行動中,有許多經驗、困局和問號,是值得被點出來的。這些因行動之後,所回收的「世界與孩子給我們的回應」,以及我們接收到這些回應時的感覺,構成這份報告的主要結構。這份報告一點都不科學、不實證,它是以「我」這個整體為「研究工具」(雖然我從不認為自己在做研究),把「我」這個工具丟進這個行動的時空之中(每個行動的時空,當然也是整體的)展開了敘述。

一、 從「空降」到「跳島」
在小林活動的第一個學期,我們每個禮拜六空降到五里埔。跟孩子的關係尚未建立,而對現場狀況也一無所知。開放的空間、非結構的團體、非自願的案主、孩子年齡差距很大,團體動力一直沒辦法運作(他們的團體動力,是他們早就存在的人際網絡)。所以此時要義工「什麼也不做」是一件非常難受的事。沒有方向感、不強力要求孩子進到團體,只能把力量暫時放在外顯系統(課程)上(可是又同時讓他們知道,外顯系統不是我們要追求的)。

我們不清楚他們心上是否有傷,也少有機會聊聊(此時孩子當然也不會想跟我們聊)。所以成員處在一個「沒有回聲」的階段,無從判斷自己到底做得對不對、好不好,只能摸黑繼續前進。

大家都有同樣的一個感覺,我們像每周六定時空降的部隊。丟下來兩個小時,然後又上飛機離開,每一次服務都是isolated的。跟孩子、跟社區,都沒有線牽起來,很茫然的一個階段。


空降日積月累,我們跟當地的脈絡越來越緊密,線拉起來了。這時候你會感覺行動的時間軸有被串起來。我們開始可以討論孩子的變化、誰跟誰是小團體等等。而當孩子生命中的重大事件,跟我們又扣連在一起時,那種串起來的感覺又更加強烈。從此之後,空降變成跳島,我們不是盲目地降落,而是可以一個島一個島跳過去,知道自己從何而來了(往哪裡去還不是那麼確定)


二、 「目標」和「客觀條件」的落差
在空降那個階段為何會茫然,很關鍵的一點是因為,我們的目標和客觀條件之間是有落差的。

「微弱的觸動」這個看似簡單,但其實「遠大的目標」,其實是要有非常深厚的關係才有可能擦出火花的。試想,我們跟家人天天生活在一起,堪拿出來玩味的幾次「生命事件」,也不過就那幾樁。而每個禮拜兩個小時的空降陪伴,就期待能擦出一大堆「直指心地」的觸動?那真是可遇不可求的。

如果我們的行動定位是「團康」,「大家快樂、氣氛熱絡」就算達到活動的目標,那空降式的行動就能達到這樣的目標,成員可以很快得到回饋,能清楚知道「今天孩子很開心,我們有做對事情!」。

但我們一開始眼睛盯住的地方,都不是快樂和回饋,我們要的是那個觸動,碰到心靈深處的那種觸動。很有抱負,但客觀條件不允許。種種時空條件,和我們內心企求的地方,有遙遠的落差。

是我們一開始訂錯目標、太好高騖遠了嗎?目標為何,這一點值得後續討論。但我仍然感謝、佩服這一年來的伙伴。在那樣不清晰的道路中(是我的責任,沒為大家指出清晰的路),但他們這麼沉的住氣,還願意攜手前行。而且他們也真的能在這樣惡劣的條件下,和孩子有了幾次微弱的觸動。(例子有:承寬與阿一)

三、 困境-對孩子外顯行為的解讀與服務定位
孩子這一年來出現一些行為,如:
˙甩大哥哥巴掌、遊戲時刻意干擾秩序、攻擊義工的下體
˙孩子集體罷看電影、拒絕進入團體
˙出言不遜,隨意嗆志工
˙男孩之間的衝突、打架
˙女孩之間的小團體、彼此排擠
˙女孩喜歡上大哥哥,寫情書告白
(但沒隔多久又愛上另一個大哥哥)
˙鬧脾氣搞失蹤
面對這些外顯行為,我們在處理時會「很不確定」,卡住我們的是兩個問題:1.孩子的行為怎麼解讀與歸因?(我們知道因素不可能是單一的)
˙是創傷後反應?
˙是文化的差異?
˙是家庭功能的不全?
˙是觀念的偏差? 
˙是孩子發展階段的正常現象?
2.我們的服務定位是什麼?
˙是團康活動?
˙是大型而開放的遊戲治療?
˙是教學?
˙是陪伴?
如果是遊戲治療和教學,我們都能從一些參考書上找到界線的準則。遊戲治療設限的理論基礎如下(摘錄自Garry L.Landreth遊戲治療):
˙限制能確保兒童身心兩方面的安全感。
˙限制保護治療者生裡的安全狀態,因而增加對兒童的接納性。
˙限制能幫助兒童發展做決定的能力、自我控制、責任感。
˙限制可讓治療單元與現實結合,並強調此時此地。
˙限制促進遊戲環境的一致性。
˙限制維持專業、倫理、及社會能接受的關係。
˙限制能維護遊戲室及其材料設備。  
解讀不同、服務的定位不同,界線和準則拿捏也就跟著不同,隨之而來的處理也會不同。這是我們最感困難的點,出手時總覺得「卡卡」的。

這幾個月在找一些921的文獻資料,目前也還沒找到跟我們「情境雷同」的先行者經驗,可供借鏡與參考。

四、 對「陪伴」的再思

我非常喜歡「陪伴」這個詞。是陪伴,不是教學、不是治療。以上兩者,基本結構(也無可奈何的結構)就是權力的不對等。(權力不對等,也非無可復加的惡,這在後面希望可以談論到)而陪伴,是一個「我願意在你身邊、和你在一樣的高度,陪你走一段」。「陪人的人」和「被陪的人」不可避免還是有權力上的不對等。但「陪人的人」有意識地放掉權力,願意謙遜地靠近「被陪的人」。

陪伴的另一層意義是,方向性的一致。在教學或治療的結構之中,方向是「面對面的」。老師和學生是面對面的-我教,你學。治療師和病人也是面對面的-我治療,你袒露。「陪人的人」和「被陪的人」是並肩坐在長椅上,一起看著眼前的山,閒聊。陪伴揭示的態度是謙卑的、尊重的、平等的,是一個美好的關係。(但我也曾看過並肩坐在一起的教學和治療。)

然而,陪伴也並非這麼神,我舉個例子。第一年我在花蓮壽豐做弱勢學生課輔工作,怕課輔老師(大學生擔任)太在意成績,「無法看見」孩子的處境,曾經這樣告訴他們:「忘掉進度壓力吧,忘掉檢測成績,單純去陪伴孩子!」可是我發現,部分課輔老師,把這些結構都撤掉之後,他仍然"看不見"孩子。

而有另一群(極少數)的課輔老師,卻示範了另外一件事。他們用緊湊、流暢、生動的教學,讓學生喜歡學習,又覺得「被老師看見」。他定位自己是老師(所以權力是不對等的)但妥善的運用權力去引領孩子。班上氣氛和諧、溫暖,孩子享受學習、孩子喜歡老師,孩子樂於在「進度壓力」中算「數學練習題」,成績都突飛猛進。

因此,我有一個假設:問題的關鍵,好像不是<結構>和<去結構>這之間的抗衡。也不是形式的選擇-教學or治療or陪伴,而是老師是不是真的能「看見孩子」。

說這話要很小心,如果這樣說,那世間的專業-師資培育課程和心理諮商方法,都是無效的?當然不是,這些學問知識就像鷹架,鋪開一個有系統、有層次、有次第的方法,讓大部分有志於此的學人,能握著這條線索,接近他們想要關懷和影響的人。這套方法帶領我們平穩地走在八九不離十的道路上。

而另一個的困境是-「看見」要怎麼教?我自己「看見」的功力還很差,但我真的不會教,也不知道怎麼把相同的經驗傳授給下一個人。承寬問我:「你到底怎麼跟Angel開啟對話的阿?我都切不進去」。其實我也想問他:「你又怎麼跟阿一發生那樣的對話,教我好不好?」每一場對話、那一個時空、那一天的光線、氛圍、機緣,都是那麼的獨一無二,難以言說。我們都曾看見孩子,但經驗似乎無法複製,無法被標準化。

五、 陪伴的去處
我們說,我們是要來「陪伴」的,期待在陪伴之中找到微弱的觸動。但陪伴的orientation(去處)是什麼?
我陪你、你陪我。但我們究竟要去哪裡?(問題1)
陪伴的「成效」又如何被看見?(問題2)

或許要去評估陪伴的成效,就是褻瀆它了。如果還在乎成效,那不可能採取「陪伴」這種行動方式的!

對於我個人來說,我也不知道自己算不算清楚陪伴的去處。有時候覺得清楚,有時候也不清楚。我的目標其實很沒志氣,就是讓自己是一片海。海不主動作為,海也無權干涉孩子的人生。你想哭,可以來海邊哭,你想要整理思緒,可以來海邊整理思緒。你想要赤腳下來踩踩浪,那讓你踩一踩也無妨。海跟山、跟樹、跟月亮一樣,都只是大自然界中的「一樣」東西。你如果對我有過度的冒犯,我也會生氣。海也有海的個性、海的脾氣。當然,孩子給我的回應,也會使我不斷調整自己的腳步和樣貌,那是一個交互影響的過程。我們相遇在現實世界(reality)中,自然呈現我這整個人,讓你知道這個宇宙中有一種這樣的存在姿態。法師、師姐、義工、孩子也都在自然呈現他們的。在浩瀚的宇宙中,我們都是一顆顆發亮的星,看見彼此,互相陪伴,也從別人活著的姿態中得到學習。

法師的願力、師姐們的體貼和承擔,湘涵的真和反省力、旻翰的執行力、璨瑄的正義感、士軒的浪漫樸實風、承寬看似漫不經心但持續不懈、家宇老老實實地記錄、馨儀不辭千里的往返、嬿臻對阿一的愛、雅珺讓人驚艷的教學演出、婉婷的耐性、山海營的活力和熱情,這些都是我所看見的。

我們都不是完美的人,有各自的路、性格、脾氣。我以你們作為參照,摸索出自己更清楚的樣子。有時候覺得自己是來小林村撿便宜的,真的成長最多的人就是自己。

收回正題,以上這段是要試著爬梳出陪伴的去處。我試圖以下圖表示之:



從以上討論,再回來回答一開始的兩個題目:
問題1-我陪你、你陪我。但我們究竟要去哪裡?
問題2-陪伴的「成效」又如何被看見?

我試著回答:誰都沒有辦法永遠陪一個人去哪裡、誰也沒資格要求另一個人陪他去哪裡。我們只能找到自己的,孩子也要找到他自己的。陪伴的成效,也無法短期評估的。年輕時聽不進去的老人言,也有可能在10年後發酵,痛哭流涕發現原來寶藏早就在這裡了。我們不需懷疑的是:仍要勇敢地、堅定地走自己的路,把自己的路活得精彩、活得無憾,然後繼續進到孩子的視野之中,讓他們有機會看到更多的路。至於能不能影響孩子,交給因緣。

六、 助緣,可以怎麼作?
討論至今,自覺還是在一些本質上的命題作探討。但我們有沒有辦法透過一些規劃,可以促發孩子「比較能、比較清楚、比較直接」地可以看見別人的路,進而找到自己的路呢?火要點燃,還需助燃。執行方法上,我們仍然可以創造一些助緣。我提出幾可再思考的問題,或許可以在這次培訓中大家有共多討論。

(一) 選一個讓孩子可以投注熱情和使命的任務,讓他們在實踐中獲得成長。
以前我在秀林國中,訓導主任帶了一個合唱團。孩子為了想要那個榮譽,可以自願最早到、最晚離開學校,跑步、練唱、就算挨罵也繼續撐下去。在孩子願意投注熱情的地方跟他們相遇,可以化解空降的虛無感,團隊和孩子也能有一個明確的目標,一起前進。

曾想過組羽球隊,但可惜旻翰當兵去了,實踐的夥伴不知道時間上允不允許。或是小林他們在地的技藝。湘涵跟我說過竹編,是可以參考的。

921台大心理復健小組,在東勢培訓了一群國中生當「小記者」,記錄採訪自己社區裡的長輩、親戚,大家在聽和說中都獲得抒發、支持和感動,最後出了一本書<折翼與展翅>,也值得借鏡。

我也想到「花婆婆」這本繪本
http://www.bamboo.hc.edu.tw/~shally/misc/pps/p003_flower_mother.pps 
書中描述一個到處灑花種子的婆婆,只為了讓世界更美好。
說不定我們可以讓小林孩子成為「散播種子的人」,我們在五里埔找一塊地,種「在土石崩落區能最快生長、抓地力最好的先驅植物」。另一組人教導孩子透過網路,持續關心這個世界上有哪些地方遭到土石流的侵襲。哪裡有需要,我們就把種子寄到那裡去,也和當地的孩子交流、打氣。以上都是我暫時天馬行空亂想,未考慮執行細節,當作拋磚引玉囉!

(二) 在陪伴之中創造一些契機,讓孩子把心底話說出來。
可以分成兩大作法-
化零為整-
以團體方式讓孩子習慣活動前會有一個知心時間,把自己這個禮拜的心情說一說,然後有一些主題式的分享。雖然每次聚集孩子就要花上很多力氣,而年齡層差距過大怎麼進行分享,也是一大考驗。

化整為零-
訓練志工們的「聊天功力」。專業一點講,或許大家可以去受敘事治療的訓練,讓每個人都成為聊天高手,可以在四散的孩子當中隨時隨地展開一場有觸動的對話。低年級的口語表達能力還沒這麼好,聊天可能很難聚焦,或許可以透過畫畫,請孩子畫,我們陪他畫,在過程中開始對話。

七、 結語
花了好幾天完成這篇報告,比正式的報告還費心力。坐在電腦前打字的時間少,花在思考的時間多,躺在床上行走間都不斷地探問、追索,只希望為這一年夥伴們辛苦的現場工作,理出一些頭緒來。整個團隊累積了很多感覺、感動、情緒和經驗,這些東西其實需要好好整理、給予指認和定位,才不至於身陷五里霧中(也可以說是身陷五里埔啦!XD),忘記自己的從來之處。我只寫出自己的,也無法代表每一個夥伴的感受與心情。但願這一點分享,對2/20的培訓,是有益的。

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